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Peerapon Boonyakiat / Zuma Press / ContactoPhoto

Más allá del pánico moral: Lo que oculta el tema recurrente y trillado de las pantallas

El medio es en sí mismo un mensaje ya que potencia, ofrece, una manera de entender y relacionarse con el mundo.


El tema de las pantallas en educación es uno de los debates (por llamarlo de alguna forma) más actuales y repetitivos, pero también de los más complejos y de los que se habla de forma menos rigurosa. Empezando por el planteamiento del tema de debate, en el que se usan pantallas, móviles, ordenadores… indiscriminadamente, de forma intercambiable e independientemente de su uso, como si hubiera un consenso sobre ciertas cuestiones más que establecido.

Vamos a tratar de entender el tema en su complejidad porque se cruza con muchas otras cuestiones educativas que resultan menos aparentes.

El concepto de tecnología

Existe para mí un primer problema que tiene que ver con qué entendemos por tecnología. Antropológicamente hablando, aquel primate que cogió un palo y lo metió en un hormiguero para atrapar hormigas y comérselas fue pionero en convertir ese palito en un elemento tecnológico. Quiero decir con esto que todo lo que nos rodea es tecnología: una pizarra, un papel, lápiz… y, como herramientas que son, su virtualidad tiene que ver con cómo las usemos.

Así, por ejemplo, un boli puede servirme para plasmar mis pensamientos en un papel, o podría usarlo para clavárselo a mi compañero. Igual, un coche es un medio de transporte fantástico, pero puede conseguir matar a alguien y, además, tienen el inconveniente de que un exceso de ellos contamina y produce daños en nuestro ecosistema.

Por supuesto, las herramientas están conectadas con su finalidad. Cuando esgrimo el argumento del uso, algunos suelen reprocharme que «es el mismo discurso que el de las armas», pero esto no es cierto. Las armas están diseñadas para hacer daño, para matar. Un ordenador o un móvil, no.

Todo esto plantea un primer foco concreto: hace falta formación sobre el qué (las características de la tecnología concreta) y el cómo (cómo podemos usarla con sentido y al servicio de la educación), y esto último es una cuestión de didáctica y de pedagogía de la que, curiosamente, tienden a renegar muchos de estos discursos antipantallas.

No obstante, este análisis sería también superficial si no tuviéramos en cuenta que ninguna tecnología es neutra; todas promueven formas de pensar… incluidas las que nos parecen habituales como los libros de texto, y aquí ya hay algunas cuestiones en las que detenerse.

Para empezar, está el antiguo, pero siempre vigente, «el medio es el mensaje» de McLuhan (1962), según el cual el medio es en sí mismo un mensaje ya que potencia, ofrece, una manera de entender y relacionarse con el mundo. Y aquí conviene separar dos cuestiones:

En primer lugar, que esto es así para cualquier medio; un ordenador navegando por internet promueve una forma de pensar, pero un libro o un texto también. Mientras que el primero, por ejemplo, nos ofrece una forma de pensar hipertextual (vamos leyendo y saltamos de un tema a otro a través de hipervínculos), un texto escrito nos ofrece un medio de pensamiento mucho más lineal: una idea detrás de otra en una secuencia mucho más afín a la lógica hegemónica del trabajo escolar y, por lo tanto, más cercano a la reproducción de ideas.

En segundo lugar, hay que diferenciar, en mi opinión, entre medio y soporte y no quedarse en el reduccionismo de «lo digital». El medio ofrece unas formas de pensar no solo por el soporte, sino por las funciones de este (el medio es el soporte más las funciones que permite); así, si uso un ordenador para leer un PDF en texto plano, las formas de pensar que me ofrece el medio son muy parecidas a las que tendría si lo hago en un papel (se extirpan las funciones que permite el medio y solo queda el soporte): lineal, idea tras idea, con lo cual, volvemos al «uso» conectado con las posibilidades del medio. Otro de los argumentos que se suelen poner encima de la mesa es lo que yo llamo el «negocio de Schrödinger», que es el mecanismo por el que se expresa la enorme preocupación derivada de los intereses de negocios que hay detrás de las tecnológicas, pero parecen normales, asumibles y sin peligro ninguno, los negocios detrás de los libros de texto, que ahora sí, son súper buenos para el aprendizaje del alumnado porque «no distraen» e «iluminan» con su conocimiento.

Mi preocupación

Todo esto me resulta chocante porque mi preocupación fundamental en este tema está más enfocada sobre la sociedad en la que vivimos y los peligros que la tecnología representa para la democracia si no se regula correctamente.

Me preocupan cuestiones como el uso y almacenamiento de grandes cantidades de nuestros datos. Me preocupan los algoritmos y los sesgos de género, raza… que tienen (esto con la IA está surgiendo cada vez más) y cómo esto influya en la interpretación y la invisibilización (más aún) de determinados colectivos, así como las nuevas relaciones de poder que establezca y el sostenimiento que ofrezca a las ya existentes.

Si pensamos, no ya en los casos sonados de manipulación como el de Cambridge Analytica en la campaña de Trump o en el Brexit, sino en la intoxicación permanente de fake news o las campañas de manipulación política en redes, parece evidente que existe un peligro muy real derivado del uso de la tecnología sin regulación en nuestras sociedades.

Me preocupa, en definitiva, tener una visión muy crítica de la tecnología porque desenvolvernos en ella sin ser objeto de manipulación va a ser —es ya— el reto democrático de este siglo.

Y justo por estas preocupaciones, cuanto más reales nos parezcan estos riesgos, más necesario es educar a nuestros ciudadanos y ciudadanas en esta visión crítica. Cuyo remedio no parece pasar por crear en nuestras escuelas burbujas atemporales sin ningún medio tecnológico hasta los 16-18 años, como he oído reclamar a algunos. Llamadme loco, pero creo que esto agravaría, y mucho, el problema. Pero, además, plantea otro enorme dilema:

¿Qué ocurre con aquellas familias que no tengan el suficiente tiempo, el conocimiento o las condiciones para educar a sus hijos e hijas en esta visión crítica de la tecnología?

Y es que, a mi juicio, esta ola reaccionaria antipantallas parte de dos sectores muy concretos: por un lado, familias de capital cultural muy alto para los que, igual que la educación Montessori se puso de moda, ahora se ha puesto de moda la educación en ausencia total de tecnología. Y, por otro, el pensamiento conservador para el que los cambios y los avances sociales representan siempre una incertidumbre que amenaza su estilo de vida y ante los que su reacción clásica es la vuelta a valores seguros, los de su pasado.

Aquí es ya un lugar común el titular repetido hasta la saciedad de «Los gurús de Silicon Valley crían a sus hijos sin pantallas» y sobre el que siempre pienso: «claro, ya pueden ellos darle la formación que necesiten en casa» y sobre el que hace un excelente análisis la compañera María del Mar Sánchez en su blog.

El uso espurio de la tecnología

A esto se añade cómo ha sido, nefasta, la experiencia de integrar la tecnología en las escuelas, lo cual refuerza en las familias, estudiantes y la sociedad, este marco de pensamiento con una visión negativa hacia el uso de tecnología en el ámbito educativo.

La lógica escolar fagocita los usos de cualquier cosa que se introduzca en ella, y la tecnología no ha sido una excepción. Venimos de muchos años en los que desde gran parte de la administración educativa se ha promocionado la idea de que innovar consistía en hacer lo mismo de siempre, pero en soporte digital. Pizarra digital, mochila digital, libro de texto digital, etc. Pareciera que añadiendo «digital» tras el nombre de un artefacto conocido ya se promovía la innovación. Pero luego su diseño y los usos propuestos siempre han respondido a la «pedagogía» más clásica.

En esta forma de pensar, numerosas empresas e individuos han «hecho su agosto» aprovechando la enorme financiación que desde las administraciones de diferente signo se han destinado a la digitalización sin criterio ninguno. No obstante, es obligado explicar que, pese a que muchos de los actuales detractores más férreos de la incorporación de la tecnología en las escuelas sean, curiosamente también, negacionistas de la pedagogía, ha sido esta —la pedagogía— la que desde los inicios de esta «triste historia del uso de las tecnologías en la escuela» ha venido reclamando que añadir tecnología a una actividad con la misma estructura de siempre no la convertía en innovación.

El momento social

Para entender esta compleja situación, es imprescindible también comentar algunos aspectos determinados del momento social en que vivimos.

En primer lugar, el acceso a la investigación. Nunca en la historia de la humanidad ha tenido el gran público un acceso tan fácil a la investigación. Cualquiera con internet (¡vaya! esto es tecnología) puede acceder al último artículo publicado sobre cualquier tema de su interés.

Esto es fantástico, pero también genera ciertos problemas, ya que lo habitual es que este gran público no tenga conocimientos sobre métodos de investigación, paradigmas o perspectivas dentro de un mismo campo de conocimiento y que no tenga las claves para entender que la ciencia se construye en base a posiciones epistemológicas, paradigmas, constructos… que dentro de una misma ciencia hay posiciones diferentes y que todo es mucho más complejo que leer las conclusiones del artículo que nos hemos descargado.

El ejemplo más claro de esto es el asunto tan repetido en investigación de que «correlación no es causalidad», y que para que me entienda cualquier lector o lectora significa que una cosa es relación y otra «causa» de esa relación. Así, mi profesor de metodología lo explicaba diciendo: Si yo pego un zapatazo en el suelo y alguien muere en China, eso es correlación, pero no causalidad.

O el ejemplo clásico de los paraguas y la lluvia: Cuando llueve, la gente lleva más paraguas, pero que la gente lleve más paraguas no causa la lluvia.

Y este asunto es crucial para desmontar ciertas afirmaciones supuestamente «basadas en evidencias científicas» y que planteadas en estos términos parecen incuestionables cuando, como vemos, que una sea causa de otra es más que cuestionable.

Por otro lado, no podemos olvidarnos de esto que se ha venido a llamar la ola reaccionaria y que tiene también un reflejo en educación con negacionismos de diferente tipo y que convierte recelos sensatos sobre el uso de las tecnologías en la escuela, en discursos absolutamente histriónicos.

El ciclo de Sísifo del pánico tecnológico

Explica Orben (2020) que «a lo largo de la historia se repiten preocupaciones generalizadas sobre las nuevas tecnologías, ya sean novelas, radios o teléfonos inteligentes. Aunque hoy los relatos de pánicos pasados suelen resultar divertidos, las preocupaciones actuales generan habitualmente grandes inversiones en investigación y debates políticos». Y llama a este proceso el ciclo de Sísifo del pánico tecnológico, del que no cuesta encontrar ejemplos en la historia:

Desde el peligro que Sócrates veía en la escritura porque nos iba a impedir ejercitar la memoria (Fernández Enguita, 2023), la TV que nos iba a dejar tontos y sociópatas a todos los de nuestra generación (Maccoby, 1951), el profesorado de matemáticas que se manifestaba en contra de las calculadoras, hasta el que más me gusta y que siempre cita el compañero Jordi Adell (2023), el peligro de los ferrocarriles en 1835, que debido a la rápida transición entre climas diferentes iba a hacer colapsar nuestros pulmones.

Tan aceptado y sistemático es este pánico histórico a las nuevas tecnologías que la BBC ha realizado una línea de tiempo con los hitos más importantes de esto que llama «tecnopánicos».

Las mentiras

Y es en medio de toda esta complejidad, donde abundan argumentaciones simplificadas interesadamente y basadas, como decíamos, en conclusiones de artículos científicos buscados ad hoc para sustentar aquello de lo que ya se estaba totalmente convencido: el pánico tecnológico.

Cuando la realidad es, lo siento, mucho más compleja que blanco o negro. Por un lado, existe un consenso científico bastante claro a la hora de descartar algunas de las ideas más repetidas en titulares: ni la tecnología provoca que se atrofie la atención, ni estamos usando menos la memoria, ni las pantallas producen miopía, ni provocan trastornos de sueño, ni provocan déficits lingüísticos (Ruiz Martín, 2023).

Y, por otro lado, no existe consenso científico en otras cuestiones que para la sociedad parecen ampliamente aceptadas como la adicción a las nuevas tecnologías (Aagaard, 2021; Ruiz Martín, 2023) o a las Redes Sociales (Fournier et al, 2023) porque, como explica Aagaard, el problema está en el modelo desde el que se estudian: «Ha habido un fuerte impulso para comprender el uso de dicha tecnología en términos de adicción a la dopamina. El presente artículo demuestra las limitaciones de este llamado enfoque neuroconductista: no solo es inconsistente en cuanto a cómo entiende a los humanos, las tecnologías y su relación mutua, sino que también patologiza los comportamientos humanos cotidianos». Escribí hace poco sobre los problemas de esta visión en educación aquí.

Lo mismo ocurrió con PISA, donde se preguntó sobre el uso de móviles. Aunque esta prueba se realizó después de una pandemia (que podría ser una de las causas de la bajada en todos los países de la OCDE) y aunque la propia PISA aclaró que sus datos solo muestran correlación y no causalidad, muchos periódicos publicaron artículos con titulares especialmente alarmantes diciendo que los móviles, las pantallas, son la causa del problema educativo.

Es irónico que, tras publicarse un estudio la semana pasada con datos de PISA, este mostrara que a más centros prohibiendo móviles en un país, menor puntuación (Kemp, Brock y O’Brien, 2024). Antes, cuando decíamos que solo había correlación y no causalidad, algunos ignoraban nuestros argumentos. Ahora, usan la misma idea para desestimar este nuevo estudio. Curiosamente, los medios que antes citaban estos estudios para nutrir sus alarmantes titulares ahora guardan silencio.

Conclusiones

Sin embargo, nada de toda esta exposición científica es para mí lo más relevante. Lo más importante, a mi juicio, es que si cierras los ojos y piensas en una clase, seguramente pensarás en un profesor explicando la lección, el alumnado sentado individualmente copiando de la pizarra (digital o no) y eres consciente de que toda esa información será «comprobada» mediante algún tipo de prueba al alumnado para ver si la reproduce fielmente. Y, en este esquema, la tecnología distrae. Este es el auténtico problema: pensar en la educación como una suma de transmisión de información, más atención, igual a aprendizaje.

Porque si pensamos en un grupo de alumnos y alumnas que está aprendiendo los contenidos de su materia diseñando un programa que van a emitir por YouTube y en el que realizan la escaleta, seleccionan los temas, se informan, buscan contenidos, personas que entrevistar, las contactan a través de redes sociales, preparan las entrevistas y luego montan el programa y lo suben a la plataforma y lo difunden; los móviles, las pantallas, se tornan una herramienta insustituible.

Y porque, además, no hay por qué elegir, no tiene que ser, no debe ser, o pantallas o papel. La escuela debe ser un espacio donde se ofrezca al alumnado oportunidades de ampliar su experiencia y eso pasa por ofrecerles desde pantallas hasta papel, desde revelar fotografías en un laboratorio hasta editarlas digitalmente o situar el dilema del derecho a la intimidad de las personas. Así que la pregunta interesante que te harás después de leer este artículo es si el problema es la tecnología y su forma de integrarse en la lógica escolar o la lógica escolar que tenemos tan asentada en nuestras cabezas y cómo interpreta cualquier cosa que entre en la escuela: un smartphone o un libro.

Referencias

Aagaard, J. (2021). Beyond the rhetoric of tech addiction: why we should be discussing tech habits instead (and how). Phenomenology and the Cognitive Sciences, 20(3), 559–572.

Adell, J. [@jordi_a]. (2023, 5 de Enero). Cuando los médicos temieron al ferrocarril… Me suena a algo actual, pero no sé a qué. Twitter.

Fernández Enguita, M. (2023). De Sócrates a Chatgpt. El País.

Fournier, L., Schimmenti, A., Musetti, A., Boursier, V., Flayelle, M., Cataldo, I., Starcevic, V. & Billieux, J. (2023). Deconstructing the components model of addiction: an illustration through “addictive” use of social media. Addictive Behaviors, 143, 107694.

Kemp, P., Brock, R. y O’Brien, A. (2024). Mobile phone bans in schools: Impact on achievement. BERA Blog.

Maccoby, E. (1951) Television: Its Impact on School Children, Public Opinion Quarterly, 15(3), 421–444,

McLuhan, M. (1962). The Gutenberg Galaxy. University of Toronto Press.

Orben, A. (2020). The Sisyphean Cycle of Technology Panics. Perspectives on Psychological Science, 15(5), 1143–1157.

Ruiz Martín, H. (2023). Edumitos. Ideas sobre el aprendizaje sin respaldo científico. International Science Teaching Foundation.


Madrid –

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